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Dans "Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur" le philosophe Edgar Morin définit un paradigme comme l’élément effectuant "la sélection et la détermination de la conceptualisation et des opérations logiques. Il désigne les catégories fondamentales de l’intelligibilité et il opère le contrôle de leur emploi. Aussi les individus connaissent, pensent et agissent selon les paradigmes inscrits culturellement en eux".

Edgar Morin précise que "le niveau paradigmatique est celui du principe de sélection des idées qui sont soit intégrées dans le discours ou la théorie, soit écartées ou rejetées. […] C’est lui qui donne validité et universalité à la logique qu’il a élue. Par là même il donne aux discours et théories qu’il contrôle les caractères de la nécessité et de la vérité. Par sa prescription et sa proscription, le paradigme fonde l’axiome et s’exprime en l’axiome".

L’auteur nous en fournit un exemple : les deux paradigmes concernant la relation entre l’homme et la nature. Un premier inclut l’homme dans la nature, faisant de celui-ci un être naturel et reconnaissant une "nature humaine". Le deuxième prescrit au contraire la disjonction entre humain et nature en faisant ressortir la spécificité qui exclue l’homme de l’idée de nature.

Or ces deux paradigmes pourtant opposés relèvent eux-mêmes d’un paradigme plus profond celui de la simplification conceptuelle, c’est à dire celui qui face à toute complexité, prescrit la réduction (par exemple de l’humain au naturel) ou la disjonction (ici entre humain et naturel).

Comme le souligne M. Morin l’un comme l’autre empêchent la conception de l’unidualité de la réalité humaine (naturelle, culturelle, cérébrale et psychique) et celle de la relation tout à la fois d’implication et de séparation entre l’homme et la nature.

La où le bât blesse est qu’un paradigme est toujours souterrain, profondément enfoui dans un recoin très difficilement accessible de notre cerveau. Il est inconscient mais irrigue la pensée consciente et la contrôle. Il ne s’agit pas tant d’un conformisme que d’un véritable "imprinting[1] culturel" d’ordre matriciel éliminant par avance tout ce qui pourrait s’opposer à lui.

Je ne résisterai pas au plaisir de livrer à mes lecteurs une autre illustration tirée du même ouvrage et qui je crois est là aussi en rapport direct avec notre sujet : "le grand paradigme d’Occident", formulé par Descartes et qui nous conditionne depuis le XVIIème siècle !

Le paradigme cartésien disjoint d’abord sujet et objet accordant à chacun deux sphères indépendantes, il disjoint ensuite philosophie et recherche réflexive de science et recherche objective. Comme le remarque Edgar Morin, cette dissociation traverse l’univers de part en part :

Ce faisant ce paradigme dédouble notre univers en deux mondes totalement distincts : un monde d’objets soumis à l’observation, à l’analyse, à l’expérimentation ; et un monde de sujets pensant et évoluant dans l’interrogation existentielle. C’est laisser de côté les relations qu’il peut exister entre les deux.

Cette division universelle amena Descartes à énoncer dans son "Discours de la méthode" 4 préceptes destinés à analyser, comprendre et contrôler la réalité :

Cette approche rigoureuse, auto contrôlable et fournissant une connaissance évolutive est à la base de la démarche analytique ou expérimentale du savoir scientifique rationnel tel que nous le connaissons depuis en Occident. Elle est néanmoins réductionniste car réduit la complexité de la réalité à une connaissance basée sur des hypothèses faisant l’objet d’expériences, et dont la validité dépend du caractère récurent des résultats de ces mêmes expériences.

Elle aboutit à une fragmentation des savoirs, à une séparation et à une spécialisation des disciplines, puis à un décalage entre la théorie et la réalité. Elle a également tendance à déduire de l’étude d’un seul élément appartenant à un ensemble des lois qu’elle considérera applicables à la globalité de ce dernier.

Cela ne pose pas de difficulté lorsqu’il s’agit d’étudier un ensemble simple, mais il n’en est pas de même lorsque l’analyste a affaire à un ensemble complexe. Or, le XXème siècle a été marqué par un changement majeur : "l’émergence d’un objet nouveau, le monde en tant que tel[2]." Nous en sommes petit à petit arrivés à l’ère planétaire, et aujourd’hui à la mondialisation. Alors qu’ au XIXème siècle le tour du monde pouvait se faire en 80 jours, un jet y parvient aujourd’hui en 24 heures et Internet en quelques secondes ! Le globe terrestre se rétrécit de plus en plus et se scinde en deux univers : celui de l’opulence et celui du dénuement. Alors que nous le voyons prendre la forme d’un Tout, nous ne parvenons plus à appréhender le monde, noyés que nous sommes sous la masse d’informations dont nous disposons à présent sur lui.

Face à cette croissante complexification des ensembles et des niveaux d’échelles, la résolution des problématiques mondiales, et notamment environnementale, ne peut plus se faire seulement « en laboratoire » car ce dernier a désormais la taille d’une planète !

Alors que toute activité humaine peut générer des conséquences à mille lieux de là de nouvelles situations apparaissent également. Caractérisées par des relations causales circulaires et non plus linéaires, s’imbriquant et interagissant avec d’autres situations elles sont susceptibles d’être analysées de façon diverses selon de multiples angles d’approche, et de façon différentes selon les systèmes de valeurs et de variables utilisés par l’analyste.

Face à ces situations apparemment nouvelles certains scientifiques ont proposé l’utilisation d’une nouvelle approche dite "systémique" de ces ensembles.

Dès 1937 le biologiste Von Bertalanffy avançait déjà le concept de "système ouvert", dégageant un certain nombre de principes décrivant l’univers comme un ensemble d’éléments en interaction dynamique mais qui ne peut se définir comme étant la seule somme de ces éléments. Il alla même plus loin en affirmant que l’on peut trouver dans cet univers une multitude de systèmes, c’est à dire d’objets répondant à ces caractères. Si pour Von Bertalanffy un système est "un complexe d’éléments en interaction", d’autres apportèrent par la suite leurs propres définitions :

Pour de Rosnay (1975) un système est "un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d’un but".

Pour Le Moigne (1977) c’est "un objet qui dans un environnement doté de finalités exerce une activité et voit sa structure interne évoluer au fil du temps, sans qu’il perde pourtant son identité unique".

Il existe bien d’autres définitions de la notion de système mais toutes ont pour point commun de définir celui-ci comme connaissant un ordre, une organisation et une hiérarchie observable. Elles lui reconnaissent les caractères d’émergence, de finalité, d’interdépendance, d’interaction, d’identité et d’évolution. Les auteurs ajoutent également que la conception systémique est applicable à tout objet d’étude organisé, et ce, indépendamment de sa nature et cela parce qu’elle est en fait un construit théorique et non une réalité. En effet elle n’est qu’une méthode d’approche des ensembles parmi tant d’autres.

Néanmoins il existe bel et bien dans l’univers des ensembles répondant aux caractéristiques des systèmes. L’un d’entre eux est le milieu naturel. Constituant une totalité, il est formé de sous-ensemble interagissant et interdépendants. L’espèce humaine est l’un d’entre eux. Mais alors de quelle façon et par quels moyens cette nouvelle approche va t’elle concevoir ce vaste Tout universel ?

Une première idée des systémistes veut que la compréhension d’un ensemble et de son fonctionnement se fasse beaucoup plus justement lorsque l’on considère cet ensemble comme formant un tout cohérent et non un agrégat de sous-ensembles non-reliés les uns aux autres. Elle préconise l’étude de ces relations. Une deuxième idée veut que cette même compréhension ne soit efficiente que si l’on replace cet ensemble au sein de son contexte environnemental afin d’étudier cette fois les relations et interactions qu’il entretient avec lui.

Voici une comparaison des approches analytique et systémique telle qu’a pu la faire l’auteur du "Macroscope", Joël de Rosnay :

Là où l’analytique isole et se concentre sur les données, la systémique relie et se concentre sur les interactions entre les éléments. Là où l’analytique considère la nature des interactions, la systémique considère leurs effets. Là où l’analytique s’appuie sur la précision des détails et modifie une variable à la fois, la systémique s’appuie sur la perception globale et modifie des groupes de variables ensemble.

Lorsque la première affirme l’indépendance au regard de la durée et la réversibilité des phénomènes étudiés, la seconde introduit la notion de durée et l’irréversibilité.

Lorsque la première valide un fait par une preuve expérimentale à l’intérieur d’un cadre théorique, la seconde le valide par la comparaison du fonctionnement du modèle avec la réalité. si la première fournit des modèles précis et détaillés mais difficilement utilisables dans l’action, la seconde fournit des modèles insuffisamment rigoureux pour servir de base de connaissances, mais utilisables dans l’action et la décision.

Si l’analytique est efficace lorsque les interactions sont linéaires et faibles, la systémique est efficace lorsque les interactions sont non-linéaires et fortes.

Lorsque la première conduit à un enseignement sectorisé par disciplines, la seconde conduit à un enseignement pluridisciplinaire.

Lorsque la première conduit à connaître les particularités et à programmer une action dans son détail au détriment de ses buts, la seconde conduit à la connaissance des buts et à l’action programmée par objectifs au détriment d’une clarté de ces détails.

Parallèlement Le Moigne définit 4 préceptes de l’analyse systémique en opposition avec les préceptes cartésiens :

A présent si l’on admet donc bien que l’écosystème présente les caractéristiques d’un ensemble organisé, il est donc possible de rétablir dans l’esprit de chaque individu le lien d’interdépendance entre lui-même et son milieu naturel, en lui enseignant une approche systémique de cet écosystème. Elle peut lui permettre d’accéder à une prise de conscience personnelle et partant à une responsabilisation. Elle peut également lui apporter une connaissance plus complète de l’écosystème. L’enseignement de la structure organisée et des interactions et interdépendances de l’ensemble milieu naturel me paraît même devoir figurer parmi les premiers objectifs pédagogiques d’une éducation au respect de l’eau et de l’écosystème. Au terme de cette étude il ne me semble d’ailleurs pas que cet objectif soit réellement – du moins en France, mais j’ignore ce qu’il en est à l’étranger – celui poursuivi par les différents acteurs que j’ai pu rencontrer. L’éducation environnementale, qu’elle se porte sur l’eau comme sur d’autres problématiques me paraît encore très descriptive et ne me semble faire allusion au phénomène d’interrelation qu’au sujet du problème de la pollution, en particulier lorsqu’elle est d’origine agricole. Or si une pollution de l’amont a des répercussions sur l’aval ce n’est pas tant parce que la pollution est une entité sournoisement fugace que parce que justement amont et aval sont en interrelation. Il serait également intéressant d’enseigner qu’une action bénéfique sur tel ensemble produit des effets similaires sur d’autres ensembles. Là encore il ne me semble pas que le discours soit tenu, alors même que des actions répondant à cette logique sont mises en place. Une pédagogie systémiste me semble donc à développer.

Néanmoins, faut-il pour autant rejeter l’approche analytique ? Je ne le pense pas. Il convient au contraire de marier intelligemment les deux conceptions. Là encore, nous avons affaire à deux outils.

Comme le souligne M. Georges Olivari, Directeur de la Maison Régionale de l’Eau de Barjols (Var) bien que l’on oppose désormais traditionnellement analytique et systémique, la première permet pourtant de connaître parfaitement les éléments d’un tout, de les maîtriser, ce qui permet ensuite d’élever le regard au niveau systémique. L’association des deux ne peut donc que profiter à la compréhension.

Ainsi, pour connaître le cheminement de l’eau sur un bassin versant est-on obligé dans un premier temps de suivre son cours à partir d’un regard linéaire. Il est ensuite possible au travers de quelques éléments de faire ressortir les interactions entre ces derniers et de démontrer l’impact de l’activité humaine sur le milieu ou la solidarité entre l’amont et l’aval.

Ce travail peut se faire en procédant par exemple à l’étude d’espèces banales et caractéristiques, c’est à dire que l’on trouve partout. Ici il est préférable de ne pas s’appesantir sur leur noms[3] mais d’expliquer plutôt leur mode de vie et d’alimentation en termes de relations, de liens de causes à effets.

Prenons par exemple deux herbivores : le premier se nourrit en broutant les végétaux qui poussent à la surface des cailloux ; le deuxième se nourrit de filaments et donc de plantes qui poussent. Si un produit favorisant le développement de plantes filamenteuses est rejeté dans la rivière, le deuxième consommateur sera favorisé au détriment du premier.

Si l’on construit un barrage en amont, le cours d’eau ralentira ce qui multipliera les matières organiques en suspension. Cela peut dans un premier temps favoriser telle ou telle espèce qui s’en nourrit, mais aboutir à l’effet inverse lorsque la capacité limite d’absorption du milieu est atteinte puis saturée.

Aussi la présence de telle espèce à tel endroit à un instant « t » n’a de signification qu’à cet instant « t » et n’augure en rien de son devenir. L’introduction d’un produit ou toute intervention peut tout changer demain. Cette notion de temps induisant la relativité doit être intégrée dans l’éducation au respect de l’eau et de son écosystème, c’est à dire dans ses objectifs pédagogiques.

La rivière telle qu’on la connaît, telle qu’on l’observe aujourd’hui est aussi bien le résultat de processus naturels, que d’une gestion ou d’une technique. Elle est le résultat d’une histoire. Celle-ci nous lègue aujourd’hui une vision à cet instant "t", mais notre activité, notre technique ou notre gestion peuvent aboutir demain à un autre résultat. Or, le passé peut et doit servir à l’avenir[4]. Il convient de se demander lorsque l’on s’engage sur une décision si elle doit seulement servir à aujourd’hui, être adaptée à l’instant "t", ou bien également à l’avenir, sachant que celui-ci nous est inconnu. Cette décision s’inscrit-elle dans le développement durable ?

Il convient donc d’intégrer dans l’éducation relative à l’environnement la notion de temps, non pas seulement en tant que chronologie, mais dans les relations qu’elle induit pour le système étudié.

L’utilisation de l’analytique fournit à l’éducateur la base de connaissances lui permettant ensuite, au moyen d’une accroche, de remonter au niveau de l’Ensemble. L’analytique et la sectorisation des enseignements ne servent d’ailleurs qu’à faciliter l’acquisition des connaissances et leur apprentissage. On apprend à conjuguer des verbes non pour conjuguer des verbes mais pour savoir former des phrases. Si l’on apprend à former des phrases, ce n’est pas tant pour savoir s’exprimer que pour exprimer ce que l’on a à dire.

L’éducation n’est donc pas dans les outils mais dans la façon dont on va les utiliser, les décliner en fonction d’objectifs. Lorsque enseignant et intervenant extérieur sont amenés à collaborer il est donc impératif :

L’intérêt de cette façon de procéder réside dans le mariage entre l’approche scolaire et l’approche de l’éducation environnementale. La première doit être sectorielle, mais la deuxième doit être différente. Elle n’a pas pour but de donner à l’enfant des connaissances scolaires telles que des noms compliqués ou des définitions mais se concentre sur la démonstration de phénomènes et la mise en évidence d’interrelations.

A cause de cela, l’éducation à l’environnement fait intervenir toutes les matières, elle globalise, ce qui ne veut pas dire qu’elle simplifie. Au contraire elle révèle. Son instrument n’est pas la persuasion mais la démonstration : elle démontre d’abord le phénomène puis donne son nom.

Eh bien c’est que l’ERE joue sur le terrain de prédilection de l’émotionnel, du ressenti et des croyances plus ou moins justifiées. Aussi s’entendra t’elle souvent répondre : "Tu ne peux connaître la rivière mieux que moi parce que j’y vis depuis 65 ans !" ou bien encore "Pourquoi t’écouterais-je et changerais-je ma façon de travailler alors que mon arrière grand père faisait déjà comme cela dans les années 30 ? "

Evidemment, face à de tels arguments, la persuasion n’est pas de mise, et seule la démonstration a alors une chance de remettre en cause les certitudes de l’interlocuteur.

L’autre avantage tiré de la confrontation des objectifs de l’enseignant et de ceux de l’intervenant est que l’on apprécie mieux les différences entre les uns et les autres. La question sous-jacente est ici, je le répète, celle du nécessaire feedback de la démarche au profit de l’environnement. Il n’est pas question d’utiliser l’éducation relative à l’environnement pour enseigner aux enfants la littérature, la géographie ou les mathématiques, ce qui n’appartient qu’à la seule éducation scolaire mais bien de générer à terme des comportements respectueux de l’écosystème et de la ressource dans une perspective de développement durable.

[1] En anglais "To imprint" signifie imprimer, graver, fixer dans la mémoire.

[2] Constatation du géographe Jacques Lévy.

[3] Ceci pour deux raisons : quel que puisse être le public apprenant, il ne s’agit tout d’abord pas ici de donner un cours de sciences naturelles énumératif d’espèces. Cela ne pourrait démontrer l’interdépendance de celles-ci et constituerait une masse d’information supplémentaire inutilement délivrée. D’autre part en présence d’un public d’enfants, par nature friands de noms compliqués, une telle démarche pourrait bloquer leur esprit en le focalisant là encore inutilement par rapport à l’objectif retenu.

[4] Le problème lorsque l’on regarde le passé est qu’on le fait avec un œil nécessairement contemporain. Que faut-il par exemple penser de la gestion de l’eau des égyptiens du temps de l’Empire ? Etait-elle ou n’était-elle pas rationnelle et adaptée ? Si l’on raisonne au regard de nos connaissances à l’heure d’aujourd’hui on ne peut que répondre par la négative. Néanmoins si cette gestion a permis la survie de la population c’est qu’elle était en définitive adaptée.

[5] A ce sujet, un projet qui se déroule sur plusieurs sorties permet d’estimer son évolution et d’en moduler les actions.